Soovitused õpetajale – kuidas aidata õpilast, kes kogeleb?

Kui ühes klassiruumis oleks sada õpilast, mis esindaks kogu inimkonda inimeste arvu järgi maakeral, siis oleks seal ka üks õpilane, kes kogeleb. Keskmiselt viis protsenti alla viieaastastest lastest ja üks protsent kooliealistest lastest kogeleb, mis moodustab küllaltki suure hulga rahvaarvust. Tavalises klassis on palju erinevaid ja erivajadustega lapsi ning kõikide eripäradega arvestamine võib õpetajale väsitav olla. Samas on probleemide ennetamine kindlasti efektiivsem kui tagajärgedega tegelemine. Kui pingutada juba varajases staadiumis ja arvestada õpilaste erivajadustega, siis peaksid tulemused olema pikas perspektiivis paremad: meeldivam klassikliima, parem õppeedukus, õpetajal lihtsam õpetada.

Üks selline eripära, millega võiks arvestada, on kogelus. Teadmised, mis on kogelus, on enamikul õpetajatel olemas, kuid teadmised selle kohta, kuidas aidata last, kes kogeleb, võivad olla puudulikud. Selle tõestuseks on tehtud uuring, kus näiteks Suurbritannias 83% täiskasvanutest, kes kogelevad, väitis, et neid kiusati kooliajal (Hugh-Jones & Smith, 1999). Teises uuringus osalenud täiskasvanud, kes kogelevad, märkisid, et kogelus mõjutas nende osavõttu klassitööst ja rahulolu kooliga, suhteid õpetajate ning klassikaaslastega ja akadeemilist sooritust (Daniels, Gabel, & Hughes, 2012). Erickson ja Block (2013) nimetasid, et 75% täiskasvanutel, kes kogelevad, oli kooliajal madal enesehinnang ning 64% täiskasvanutest väitis, et nad kartsid suhtlemissituatsioone. Need arvud on päris hirmuäratavad. Kindlasti on õpetajatel motivatsioon luua meeldiv klassikeskkond. Aga mida siis teha? Kuidas saavutada olukord, kus noored, kes kogelevad, olenemata kogeluse tugevustest, arvaksid, et nad räägivad väga hästi; neil oleks hea meel koolis käia; neil oleks kõrge enesehinnang; head suhted õpetajate ja klassikaaslastega ning nad ei kardaks suhtlemissituatsioone? Kuna kogelus on eelkõige sotsiaalne probleem, võiks probleemi lahendamise aluseks võtta suhtlemisprotsessi ning vaadata, millised osad, millises suhtes peaksid esindatud olema, et saavutada soovitud tulemus. Oluline on arvestada kõikide suhtlemisprotsessi osadega, sest vastasel juhul võime tulemuseks saada olukorra, kus meie tegevus toob kaasa veelgi suurema kiusamise ja negatiivsema enesehinnangu (kui näiteks suhtumine kogelusse on väga negatiivne ning õpilasel palutakse teha suure rühma ees suuline ettekanne). Suhtlemisprotsessi osasid on kirjeldatud Eve Kikase toimetatud raamatus „Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes“ (Kikas, 2010, lk 63). Neid suhtlemisprotsessi osasid on kokku viis, mida hakatakse järgnevalt selgitama.

1. Info märkamine                                       

Esimene suhtlemisprotsessi osa on info märkamine. On oluline, et õpetajal oleksid teadmised ja oskused, kuidas kogelust ära tunda. Kui õpetaja kogelust ära ei tunne, pole võimalik õpilast, kes kogeleb, efektiivselt aidata. Kogelust on võrreldud jäämäega, kus on teistele nähtav, ehk pinnapealne osa ning teiste eest varjus olev, ehk veealune osa.

Pinnapealse osa moodustavad kõnetakistused:

  • häälikute, silpide või ühesilbiliste sõnade kordused (ko-ko-ko-kordused);
  • häälikute venitused (v-v-venitused);
  • õhuvoo või kõneaparaadi täielik blokk (-).

Jäämäe veealuse osa (mis võib olla suurem kui veepealne osa)  moodustab käitumine, mida inimene teeb kogeluse varjamiseks ning kogelusega seotud negatiivsed mõtted ja tunded. Selline käitumine on õpitud ja võib olla näiteks pinge lisamine hääldamisel; rääkimine sissehingamisfaasis; erinevad kaasliigutused; ütlusest loobumine; silmside vältimine; sõnade või situatsioonide vältimine, asendamine ja ümberpaigutamine; ajastamisvõtted. Mida rohkem püüab õpilane kogelust varjata, seda enam kasutab õpilane eelpool nimetatud vältimiskäitumist ning areneb välja hirm rääkimise ees, negatiivsed tunded ja mõtted. Võib juhtuda, et õpilane suudab õpetaja eest kogelust varjata, aga sisimas muretseb väga rääkimissituatsioonide pärast. Miks inimene varjab oma kogelust – see on seotud järgmise suhtlemisprotsessi osaga, info tõlgendamisega.

Lühidalt info märkamisest:

Rääkida klassile, et me kõik oleme erinevad ja ka sarnased ning kõigil on oma eripärad. Rääkida kogelusest ja normaliseerida olukorda – mõnikord ei saa mõni laps sõnu kohe öelda, läheb natuke aega või sõnad tulevad välja teistmoodi – korduste või venitustena. Kindlasti tuleks enne arutada lapse, kes kogeleb, vanematega ja lapse endaga, kuidas klassile kogelusest rääkida ning seda konkreetset õpilast kaasata.

2. Info tõlgendamine

Kui õpilane kogeleb või väldib seda, võivad kõik osalised (õpetaja, klassikaaslased ja kogelev õpilane ise) tõlgendada saadud informatsiooni erinevalt. Näiteks noor, kes kogeleb, ei saa õpetaja küsimusele vastata, sest ta kogeleb. Õpetaja võib tõlgendada situatsiooni nii, et õpilane ei tea vastust. Õpilane, kes kogeleb, võib ise tunda oma kõnemaneeri pärast suurt piinlikkust. Klassikaaslased võivad tõlgendavad informatsiooni nii, et kaasõpilane teeb nalja või on hoopis ülbe. Parem oleks loomulikult luua olukord, kus kõik osalised teavad, mis on kogelus, ja seetõttu valitseks ka positiivne suhtumine kogelusse. Sellisel juhul saab õpilane, kes kogeleb, iga päev märke, et tema kõneviis on aktsepteeritud ning seeläbi muutub ka suhtumine kogelusse.

Seetõttu tuleks klassis tegelda kogeluse teadvustamisega, ehk kõik teaksid, miks õpilane teatud viisil käitub ja mida ta võib tunda. Soovitatav oleks teha KiVa programmis pakutud erinevaid tunde, mis aitavad üksteist mõista ja austada. Kui õpilased räägivad avatult oma eripäradest ise ja seda arutatakse, näeb ka õpilane, kes kogeleb, et ainult kogelemine ei ole eripära, ning tunneb end klassis turvalisemalt. Eesmärke seatakse suhtumise järgi, mis on ka suhtlemisprotsessi järgmine osa.

Lühidalt info tõlgendamisest:

Milline on õpetaja suhtumine kogelusse? Kas kogelus on midagi häbiväärset, mida peab muutma, või inimese eripära, mida saab aktsepteerida ja isegi vaadata kui lahedat asja.

Milline on klassikaaslaste suhtumine kogelusse? Kas lapsed teavad, mis on kogelus? Võib rakendada KiVa tundides õpitavat ning seada reeglid, et kedagi ei narrita nende eripära tõttu. Veelgi enam, eripärad on lahedad ja muudavad meie maailma huvitavamaks.

Milline on õpilase, kes kogeleb, suhtumine enda kogelusse? Kas ta suhtleb klassis teistega; kas ta tõstab tunnis kätt; kas talle meeldib teha suulisi ettekandeid; kas talle meeldib valju häälega ette lugeda; kas ta on nõus kogelusest rääkima? Alati on hea õpilasele, kes kogeleb, teada anda, et tema kogelus on lahe ja ta räägib väga ilusasti.

3. Eesmärkide seadmine

Eesmärgid on seotud teadmisega kogelusest ja suhtumisega kogelusse. Tõenäoliselt on kõikidel osalistel eri eesmärgid. Õpetaja eesmärk võib olla see, et õpilased omandaksid õppematerjali ja seega saab küsida õpilasi vastama. Õpilase, kes kogeleb, eesmärk võib olla see, et end mitte naerualuseks teha ja seega vastama mitte minna. Mõne klassikaaslase eesmärk võib olla naljategemine, seega naerda õpilase üle, kui ta kogeledes vastab. Oluline on seada ühised eesmärgid koos lapsega, kes kogeleb, logopeedi, psühholoogi, lapsevanemate ja teiste õpetajatega. Eesmärkide täitmiseks on vaja teha plaan, mis on ka suhtlemisprotsessi järgmine osa.

Lühidalt eesmärkide seadmisest:

Rääkida läbi lapsega, kes kogeleb, ja tema vanematega, mis eesmärke soovitakse seada. Hea oleks eesmärgid kooskõlastada teiste õpetajate, logopeedi või psühholoogiga.

Klassi üldine eesmärk võiks olla üksteist aidata, toetada ja klassikaaslaste eripärasid aktsepteerida.

4. Tegevuse planeerimine ja valikute tegemine

Võttes arvesse teadmisi kogelusest, suhtumist kogelusse ja eesmärke, saab luua pikaajalise plaani. Plaan peaks sisaldama eesmärki (mida soovitakse saavutada), aega (millal seda soovitakse saavutada), järjekorda (millises hierarhilises järjekorras asju tehakse) ja tagasisidet (kuidas teada saada, kas eesmärk on saavutatud). Klassikaline hierarhia on üksinda rääkimisest kuni suure rühma ees rääkimiseni ja lihtsa harjutatud teksti rääkimisest keerulise spontaanse teksti rääkimiseni. Siiski on hierarhia igaühel erinev ja see tuleb lapsega, kes kogeleb, ja tema vanematega koos välja mõelda. Plaan tuleks kirja panna ning määrata mõõdetavad kriteeriumid, mille alusel saab hiljem hinnata plaani efektiivsust ja seda vajaduse korral korrigeerida. Väga hea oleks tähistada väiksemate etappide saavutamist. Kui näiteks õpilane seab eesmärgi esineda talle keerulises olukorras, võib seda tunnustada koos kogu klassiga. Kui suhtlemisprotsessi eelnevate osadega on arvestatud, saab minna järgmise osa juurde, milleks on käitumine.

Lühidalt tegevuse planeerimisest:

Koostage koos lapsega, kes kogeleb, ja teiste osalistega hierarhiline plaan. Tähistage, kui plaani mõni väiksem osa on saavutatud.

5. Käitumine

Viimane suhtlemisprotsessi osa on käitumine koos tagasiside andmisega. Uuringutes on õpetajatele soovitatud järgmisi käitumisviise:

  • Kõnetempo – lapsel, kes kogeleb, on tunnis tihti lihtsam vastata, kui õpetaja räägib temaga aeglasema tempoga (see käib ka teiste õpilaste kohta). Selle asemel, et soovitada lapsel „rääkida rahulikult“ või „rahuneda“, saab õpetaja aeglasema kõnetempo ise valida, mis aeglustab automaatselt ka õpilaste kõnetempot. Kuna kogelus ei ole tingitud sellest, et õpilane on ärev, mõjub soovitus „räägi rahulikult“ pigem negatiivselt, tekitades arusaama, et õpilase kõneviis ei ole aktsepteeritud ja see omakorda tekitab rohkem kogelust. Parem on lugemiseks aega anda ja õpilast kiita.
  • Esimesena küsimine – kui loetakse ringis, võib lapsega, kes kogeleb, kokku leppida, et teda küsitakse esimesena. Lugemisjärjekorra ootamine võib tekitada ärevust, mis muudab suulise vastamise veelgi keerulisemaks.
  • Lugemine koos teistega – enamasti on lapsel, kes kogeleb, lihtsam lugeda valju häälega, kui ta saab lugeda kellegagi koos (samal ajal kooris lugemine). Kui lapsel, kes kogeleb, on väga raske näiteks võõrkeele tunnis suuliselt vastata, võib talle anda võimaluse teiste lastega koos lugeda. Mida rohkem lapsi kooris loeb, seda lihtsamaks läheb lugemine lapsel, kes kogeleb.
  • Vastamiseks aega anda – kui õpetaja küsib õpilaselt, kes kogeleb, küsimuse, on enamasti lihtsam vastata, juhul kui vastust ei oodata väga kiiresti.
  • Vastama kutsumine – lapsega, kes kogeleb, võib arutada, kas ta soovib, et teda tunnis küsitakse, või antakse talle võimalus vastata siis, kui ta käe tõstab. Kui õpilane on ise käe tõstnud, on ta kindlam, et suudab ka vastuse anda.
  • Individuaalne vastamine – kui lapsel, kes kogeleb, on keeruline klassi ees vastata, võib talle pakkuda võimaluse vastata individuaalselt või väiksemas rühmas. Vajaduse korral võib õpilane isegi kodus oma vastamist filmida (üksinda olles enamasti ei kogeleta) ning seda klassis näidata.
  • Vahele mitte segada – tihti soovitakse õpilast, kes kogeleb, aidata. Proovitakse ära arvata, mida ta proovib öelda ning lõpetatakse tema eest sõnu. Selline käitumine annab aga kogelejale vihje, et ta peaks proovima lõpetada laused võimalikult ruttu, mis omakorda toob kaasa suurema pinge ja kogeluse. Samuti võtab see ära võimaluse harjutada rääkimist, samuti saavutustunde, et laps, kes kogeleb, sai ise oma takistusest üle. Andes võimaluse lapsel ise oma sõnad lõpetada, annab see märgi, et lapse selline kõneviis on aktsepteeritud. Samuti õpivad klassikaaslased, et viisakas on oodata, kuni teine inimene lõpetab rääkimise.
  • Ettekanne kogelusest – õpilasele, kes kogeleb, võib anda võimaluse teha klassis ettekanne kogelusest. Klassikaaslased saavad rohkem teada, mis on kogelus, millised tunded on inimesel, kes ei saa mõnda sõna öelda ja mida teised saavad teha, et kogelevat õpilast aidata.

Kokkuvõtteks saab õpetaja luua keskkonna, kus lapsed areneksid rõõmsateks ja täisväärtuslikeks ühiskonnaliikmeteks, olenemata oma eripärast. Väga hea oleks, kui kool kasutaks KiVa materjale. Sellisel juhul saavad õpilased paremini aru, et kõigil on oma tunded, inimesed on erinevad ja see on aktsepteeritud (lausa soodustatud), rühma liikmed on austatud ning õpilased julgevad end väljendada. Lisaks sellele saab õpetaja koostada igale õpilasele individuaalse arenguplaani, kus on kirjas lapsele sobivad tegevused. Sarnast skeemi saab rakendada kõikide õpilastega, kellel on keeruline suhelda.

Eesti Kogelejate Ühingul on plaanis järgnevatel aastatel välja töötada elektrooniline abivahend õpetajatele, mis sisaldab kõiki eespool kirjeldatud printsiipe. Kui kellelgi on huvi Eesti Kogelejate Ühingut aidata, kogemusi jagada ja projektis kaasa lüüa, võtke palun ühendust (kogelus@kogelus.ee).

Näidisplaan:

  • Õpetaja viib end kurssi kogelusega, räägib sellest lapsega, kes kogeleb, ja tema vanematega.
  • KiVa tunnid kogu klassile eri tunnetest, austusest üksteise vastu, individuaalsetest erinevustest ja kiusamisest. Individuaalsete erinevuste juures rääkida ka kogelusest (enne arutada lapsega, kes kogeleb, ja tema vanematega, et kuidas seda teha).
  • Uurida eri osaliste suhtumist kogelusse.
  • Määrata kindlaks eesmärgid.
  • Luua tegevusplaan ja kooskõlastada see kõikide osalistega.
    • Uurida, kas õpilasele meeldib, kui temaga aeglasemalt kõneldakse.
    • Uurida, kas õpilasele meeldib, kui teda esimesena vastama küsitakse.
    • Uurida, kas õpilane soovib teistega koos lugeda.
    • Uurida, kas õpilane soovib, et talle antakse aega vastamiseks.
    • Uurida, kas õpilane soovib vastata individuaalselt, väikeses rühmas või kogu klassi ees.
    • Leppida kokku, et teised ei sega õpilase, kes kogeleb, jutule vahele ja tal lastakse laused lõpetada omas tempos (ning õpilane, kes kogeleb, ei sega ka teiste jutule vahele).
    • Uurida, kas õpilane soovib teha ettekannet kogelusest.
  • Näidiseks esimene etapp – õpilane vastab siis, kui tõstab käe, loeb valju häälega koos pinginaabriga, vastab individuaalselt õpetajale ja saadab suulised ettekanded videona.
  • Näidiseks teine etapp – õpilane vastab tunnis küsimustele, selleks antakse aega, suulised vastamised väikeses rühmas, palutakse valju häälega lugema esimesena.
  • Näidiseks kolmas etapp – õpilane teeb ettekande kogelusest, vastab klassi ees suuliselt, loeb valju häälega üksinda.

Kasutatud kirjandus           

Hugh-Jones, S., & Smith, P. K. (1999). Self-reports of short- and long-term effects of bullying on children who stammer. British Journal of Educational Psychology, 69, 141–158.

Kikas, E. (Toim.) (2010). Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes. EV Haridus- ja Teadusministeerium.

Daniels, D. E., Gabel, R. M., & Hughes, S. (2012). Recounting the K–12 school experiences of adults who stutter: A qualitative analysis. Journal of Fluency Disorders, 37, 71–82.

Eesti Kogelejate Ühing. Mis on kogelus? http://kogelus.ee/mis-kogelus/. Viimati vaadatud 20.12.2108.

The stuttering foundation. (2010). Stuttering: Straight Talk for Teachers. A Handbook for Teachers and Speech-Language Pathologists.

 https://www.stutteringhelp.org/sites/default/files/Migrate/teacher_book_2010.pdf. Viimati vaadatud 20.12.2018.

Koostanud:

Hardi Sigus

Eesti Kogelejate Ühing MTÜ